有位青年教师在教学《刘胡兰》时，让学生在最后的五分钟进行课堂表演，结果，当一个满脸稚气的男孩拿着一把尺子架在一个扎羊角辫的女孩子脖子上，扯着嗓子叫：“说一说，不说也铡死你！”底下那个小女孩应道：“铡就铡呗，本小姐二十年后又是一条好汉！”“你，你……你，老师，她不按台词说话！”那男孩把尺子一甩，告起状来。
教学的审美是一种特殊的审美，其审美的主体是儿童，天真活泼的儿童；审美的客体是课文中的人物；审美的环境——当下的课堂。而像《刘胡兰》这样比较严肃、凝重的课文，，必须置身于庄严、肃静的氛围中，女英雄的人格之美才能得以诠释，得以演绎。否则就变成一个漫画版的“刘胡兰”，热闹是热闹了，笑声、怒斥声、叫好声充斥了课堂，但学习英雄的什么呢？却被淡化了。
表演“走进”语文课堂，可以使语文课堂更轻松、活泼。但究竟什么时机“结合”，以什么方式呈现，仍要以实现语文学习目标为依据，要根据儿童的认知心理，要考虑到文本的特点，一般来说，轻松、活泼的童话、儿童故事可以表演。
五、“感悟”悟掉“实践”
中国古训中有所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”，前者强调的是活动、实践、躬行对于知识的领会与掌握的意义；后者强调的是“悟”，即个体的经验的激活在理解、吸收、建构和掌握知识过程中的意义。《语文课程标准》中强调要让学生在阅读中有所感悟，要珍视学生独特的感受、体验和理解，不提“训练”。于是，部分教师谈“训练”色变，把引导学生“有所感，有所悟”作为教学的唯一目的，注重学生的情感体验，重视通过文本阅读来丰富学生的积累，积淀语感，而忽视通过练习来运用语感，以为语感积淀好了就自然能运用。于是，强调了感悟，就成了阿 Q革命，“喜欢谁就是谁”，想怎么着就怎么着；强调感悟，就只是读课文，花样翻新地读了一遍又一遍；
强调了感悟，就不再有字词句，就害怕和语言分析沾边；强调了感悟，教师就“*边站”，课堂全成了学生的“天下”。
其实，积淀和运用是两回事，积淀是运用的必要条件而不是充分条件，从积淀转化为运用必须有条件，这就是语文实践。语文素养的提高是以大量的语言材料的积累和反复多次的语言实践活动为前提的。知识要在实践中获得，情感要在实践中体验，理念要在实践中感悟，方法要在实践中掌握。为了加强语感的积淀和运用，教师要注意三点：第一，每篇课文学完后，最好腾出一定时间让学生学习和运用语言。第二，对学生在阅读教学中通过反复诵读和品读形成的语感，要让他们通过情境性填词、情境性造句等模仿性练习积淀下来。第三，一定要为学生精心设计运用语感的书面练习，这种练习要具有多样性、创造性、选择性、开放性和综合性。
六、“模仿”消融“个性”
在繁花似锦的课改表层下，复制式的课堂教学正在悄然潜行。
前不久在某市举行的“小学语文教学年会课堂教学展示”活动中，有三个县市的教师在教学《詹天佑》、《黄继光》、《我的伯父鲁迅先生》这三篇不同年级的课文时，在课前的导入是惊人的一致：都谈到了2004年感动中国的十大人物，在结课的时候，都出现了“呼唤人物的名字”和“撰写颁奖词”，结果出现了台上同学呼唤一次，台下哄笑一次的场面。
这样的课堂结构模式，出现在不同年级、不同教材、不同教师，尤其是不同的优秀青年教师的身上，其引发的思考是深远的。公开课上的一招一式，回来就用上，某教学模式一经“批发”，千万节课就能照“样儿”操作起来，加之现在好多公开课，大都是“好”课。老师们是最讲究实惠的，实行着“拿来主义”。同质化的课堂教学就这样在新一轮的课改中陆陆续续地上演了。殊不知，这仍然是一个“无人”的教学行为，仍然是一种工业化的流水线作业。思想是很快乐的创造过程，“人类一思考，上帝就发笑”毕竟只是趣说。自我意识薄弱，看问题的视界就低，自我创新的阈值也就低，就会偏向注重经验操作层面上的东西。虽然这也没什么错，但问题是技术性、操作性的东西归根到底还得由观念性、方法性来决定。总在经验层面盘旋，犹如一个人总在山脚下行走，所有的操作只是一个平移的往复运动。在这个重复的过程中，许多新的观念不能开解，许多操作的误区随之衍生。 |
